Desacuerdos entre tesistas
y directores de tesis

¿Qué ocurre exactamente en el momento en que un tesista cierra el documento que tardó semanas en escribir, lo envía a su director con una mezcla de esperanza y ansiedad, y lo que recibe a cambio es silencio, o peor, un archivo devuelto con más marcas críticas que palabras propias? ¿Qué proceso pedagógico y emocional se desencadena cuando la relación que debería sostener la producción de conocimiento se convierte, lentamente o de un solo golpe, en el principal obstáculo para esa producción? ¿Y cuánto de lo que vivimos como incapacidad individual, como bloqueo del escritor, como el conocido síndrome de "todo menos la tesis", es en realidad el síntoma de una disfunción relacional que nadie enseñó a detectar, y mucho menos a resolver?

Durante años trabajando junto a tesistas que llegaban en distintos estados de avance —algunos con el marco teórico completo pero paralizados frente a los resultados, otros con datos sólidos pero incapaces de articular el análisis, otros sencillamente imposibilitados de abrir el documento— aprendimos que el obstáculo casi nunca era de capacidad intelectual. Era, en la enorme mayoría de los casos, un problema de relación. De relación con el director, con las expectativas que esa relación había generado, con los silencios que esa relación había acumulado. Este artículo propone un análisis de los desacuerdos entre tesistas y directores de tesis: no para asignar culpas ni para alimentar el conflicto, sino para comprender los mecanismos que producen la ruptura, porque entenderlos es el primer paso posible para salir de ellas.

El contrato invisible que nadie firmó

La dirección de tesis es una relación pedagógica particular. No es la del docente frente al aula, donde los roles están codificados por una larga práctica institucional y donde los participantes llegan con una comprensión más o menos compartida de qué se espera de cada uno. Tampoco es exactamente la tutoría convencional, donde el vínculo suele ser breve y acotado a una tarea delimitada. Es algo más complejo y más vulnerable: una relación que combina, al mismo tiempo, la enseñanza de cómo se investiga, el acompañamiento de un proceso que puede extenderse durante años, la evaluación permanente del trabajo que va surgiendo, y la negociación constante de decisiones que afectan al conocimiento que se está construyendo. Como señala Mancovsky (2022), esta dimensión intersubjetiva de la relación formativa es precisamente lo que la hace tan irreductible a un procedimiento administrativo, y lo que explica que su fractura tenga consecuencias que van mucho más allá del simple retraso en la entrega.

Lo que la investigación internacional ha documentado con insistencia es que directores y tesistas inician esta relación cargando suposiciones que casi nunca verbalizan. Pyhältö, Vekkaila y Keskinen (2015), en un estudio con 1.184 estudiantes y 431 directores de once facultades de la Universidad de Helsinki, mostraron que las percepciones de ambos actores sobre quién debe participar en la supervisión, con qué frecuencia deben reunirse, cuáles son las responsabilidades de cada parte, y qué actividades constituyen una dirección adecuada difieren de maneras sistemáticas y significativas. No se trata de casos aislados de comunicación deficiente: se trata de un desajuste estructural de expectativas que ninguno de los dos actores suele percibir, porque nadie los preparó para hacerlo.

El director asume que el tesista sabe lo que debe hacer: sabe investigar, sabe escribir, sabe administrar el tiempo, sabe cuándo pedir ayuda y cuándo avanzar de forma autónoma. El tesista asume que el director lo va a guiar con claridad en cada etapa, que le va a indicar qué leer, qué preguntar, qué escribir. Cuando la realidad no coincide con ninguna de estas suposiciones —y casi nunca coincide del todo— el desajuste se instala silenciosamente, semana a semana, hasta que alguno de los dos actores ya no puede sostener la ficción de que todo marcha bien.

La investigación argentina confirma la magnitud del fenómeno. Fernández-Fastuca (2021) relevó más de 1.600 directores y tesistas de universidades argentinas y encontró que el 58% de los directores había discontinuado alguna relación de dirección a lo largo de su trayectoria. Lo que resulta más significativo no es ese porcentaje en sí, sino la asimetría explicativa que rodea a las rupturas: los directores atribuyen la discontinuidad principalmente a la falta de dedicación del tesista o al incumplimiento de las indicaciones recibidas; los tesistas atribuyen la misma discontinuidad a la falta de apoyo y de orientación del director. La misma ruptura, dos narrativas opuestas. Eso no es una coincidencia: es la huella exacta del contrato invisible que ninguno firmó, y que ninguno leyó de la misma manera.

La asimetría estructural y el miedo a reclamar

El desajuste de expectativas no alcanza por sí solo para explicar la ruptura. Lo que transforma ese desajuste en una fuente de parálisis profunda es la estructura de poder en la que ocurre. La dirección de tesis no es una relación entre pares, aunque a veces se hable de ella como si pudiera serlo. El director concentra, de manera simultánea, el conocimiento metodológico que el tesista aún no posee, la autoridad para avalar o rechazar las decisiones de investigación, la evaluación del trabajo producido, y una posición institucional que puede abrir o cerrar puertas en el futuro académico del estudiante. El tesista, mientras tanto, ocupa una posición de dependencia que no es solo cognitiva: es existencial. Su carrera, su tiempo invertido, el esfuerzo de años dependen de que esta relación funcione. En ese contexto, expresar un desacuerdo tiene un costo que el director generalmente no percibe como tal, porque la asimetría lo hace invisible desde arriba.

Schmidt y Hansson (2022), en un estudio con 19 doctorandos que habían experimentado cambios de director en universidades suecas, documentaron con precisión lo que ocurre cuando esa asimetría se vuelve insostenible. Los estudiantes entrevistados describieron haber permanecido en relaciones problemáticas durante meses o años por miedo a ser percibidos como "el estudiante problemático", a generar consecuencias académicas adversas, o a dañar su reputación en la comunidad disciplinar.

Esa frase contiene toda la economía emocional del tesista atrapado: no hay resistencia abierta porque el costo de la resistencia parece demasiado alto, pero tampoco hay avance real porque la energía se consume en mantener una relación que ya dejó de funcionar. El resultado es la parálisis: ni el conflicto ni la resolución, sino la espera indefinida de que algo cambie por sí solo. Lo que la investigación más reciente sobre subjetividad en la supervisión doctoral comienza a documentar es que esa posición de subordinación sostenida en el tiempo puede erosionar la propia identidad académica del tesista: el investigador que termina escribiendo lo que el director quiere leer, que autocensura sus propias ideas para evitar el conflicto, que pierde progresivamente la capacidad de distinguir entre lo que genuinamente piensa y lo que aprendió que es seguro decir.

Gunnarsson, Jonasson y Billhult (2013), en un estudio cualitativo con directores y doctorandos de Suecia e Inglaterra, identificaron cinco categorías de desacuerdo recurrente: la participación en decisiones importantes sobre el proyecto, la actualización del director respecto del avance real del tesista, los consejos de calidad cuestionable, la mediación entre directores con posiciones divergentes, y los conflictos de naturaleza interpersonal. Lo que el estudio revela con particular claridad es que estos desacuerdos no son eventos estáticos.

Cuando el feedback destruye en lugar de construir

Hay un mecanismo que merece análisis propio porque es, quizás, el más visible en los relatos de los tesistas que llegan a buscar acompañamiento externo: el cortocircuito del feedback. La devolución del director sobre el trabajo del tesista debería ser el corazón pedagógico de la relación de dirección. Es el momento donde el conocimiento que el director acumuló sobre el campo, la metodología y la escritura académica se transfiere al tesista de manera concreta y aplicada, sobre el texto real que el tesista está construyendo. Pero eso es exactamente lo que ocurre cuando el feedback funciona. Cuando no funciona, la devolución se convierte en un instrumento de desorientación, o en los casos más graves, en una herramienta de demolición sistemática de la confianza del estudiante en su propia capacidad de producir conocimiento.

¿Cómo se reconoce un feedback que paraliza? No siempre resulta obvio, y eso forma parte del problema. A veces se manifiesta como un documento devuelto con más comentarios críticos que palabras originales del tesista, sin ninguna orientación sobre cómo resolver los problemas señalados: el texto queda marcado en todos sus costados, pero el camino para reescribirlo permanece completamente invisible para quien debe hacerlo. Otras veces se manifiesta como la ausencia de devolución: semanas de silencio que el tesista no sabe cómo interpretar y que acaban leyendo como desinterés, como desaprobación implícita, o directamente como abandono. Y otras veces se manifiesta como correcciones contradictorias entre distintos encuentros, o en el caso de las codirecciones, entre distintos directores que no se coordinaron entre sí.

El modelo implícito que subyace a estas disfunciones es el del aprendizaje por ósmosis: la idea de que investigar se aprende por exposición a quien investiga, que escribir académicamente se aprende escribiendo sin más, que el tesista debería poder deducir de las correcciones recibidas no solo lo que está mal sino también cómo arreglarlo. Ese modelo funcionó en otro momento histórico, pero hay evidencia creciente de que no funciona para la mayoría de los estudiantes de posgrado contemporáneos, que llegan a la maestría o al doctorado con una formación metodológica muy heterogénea y con escasa o nula experiencia en la producción de conocimiento original. Para esos estudiantes —que son la mayoría— la dirección por corrección sin orientación no es pedagógicamente neutra: es activamente obstaculizadora, porque acumula señales de fracaso sin ofrecer ninguna herramienta para procesarlas.

Cuando ese andamiaje falta, la tesis se convierte en una montaña inescalable no porque el tesista carezca de capacidad, sino porque nunca le mostraron por dónde se sube. El resultado es el que vemos llegar repetidamente: el estudiante que tiene todo el material, que leyó lo que tenía que leer, que tomó notas, que hasta elaboró borradores, pero que no puede avanzar porque cada intento nuevo le devuelve la misma señal de que no está bien sin decirle qué hacer con eso.

El punto de quiebre y lo que viene después

Cuando estos elementos se acumulan —el contrato que nadie firmó, la asimetría que silencia el desacuerdo, el feedback que paraliza en lugar de orientar— llega un momento en que la relación se vuelve insostenible. No siempre hay un evento dramático que marque el quiebre: la mayoría de los relatos que recogemos describen un deslizamiento gradual, casi imperceptible, donde las reuniones se espacian hasta desaparecer, los mensajes sin respuesta se acumulan, y el tesista deja de enviar avances porque ya no espera devoluciones que lo ayuden a avanzar. Lo que el sistema institucional suele registrar como "abandono de la tesis" es, con frecuencia, el resultado final de ese proceso: no una decisión deliberada tomada en un momento de claridad, sino una capitulación silenciosa que el tesista vive como fracaso propio, como confirmación de que la incapacidad era suya y no de la relación que lo sostenía.

La evidencia acumulada permite sostener algo diferente. Las universidades exigen una tesis, evalúan su calidad, celebran su defensa pública, pero rara vez enseñan explícitamente cómo construirla, paso a paso, desde la pregunta de investigación hasta las conclusiones. La formación metodológica suele darse por supuesta. Los cronogramas de avance suelen ser declarativos y no operativos. El acompañamiento sistemático del proceso de escritura depende, casi exclusivamente, de la disponibilidad, la formación pedagógica y la voluntad del director individual. Cuando ese director no puede, no sabe o no tiene tiempo de ejercer su función pedagógica de manera efectiva, el tesista queda solo frente a una tarea que el sistema lo pone en el lugar de no poder resolver.

El consejo práctico que emerge de todo esto es más sencillo de enunciar que de sostener: cuando la relación de dirección falla en su dimensión pedagógica, la respuesta no es esperar que se repare sola ni interpretar ese fallo como señal de incapacidad propia. La respuesta es buscar el acompañamiento metodológico que la relación no está proveyendo. Un acompañamiento que ayude a estructurar el proceso, construir cronogramas realistas, trabajar la escritura académica como habilidad enseñable, y destrabar el bloqueo emocional que invariablemente acompaña al bloqueo metodológico. El tesista que llega a ese punto no necesita que le digan que puede: necesita que alguien le muestre, con precisión y con paciencia, por dónde.

— Prof. Patricia Rodríguez y Prof. Rodolfo Cabral, Profes al Rescate